星期三下午4点20分，上课铃响起，浙江省宁波市象山港书院的学生们像往常一样忙碌起来：你看，有的端坐于一角，眉头紧锁，忽然像明白了什么，在本子上飞快地书写着；有的立于黑板前，一丝不苟，有板有眼，俨然一副老师的样子；有的三五成群趴在桌上，摊开白纸，像工女织着彩锦，不久，一张思维导图便呈现在面前。这不是一堂活动课，也不是一堂自习课，学生们正在对近两天学过的五门学科知识进行仔细梳理和反思。他们把整理中遇到的问题写在指定颜色的便利贴上（统一用红、黄、蓝、绿、白贴分别代表语、数、英、科、社政五门学科），并贴在自己桌子的右上角……而此时，五位任课老师悄然穿行在学生中间，观察着，指点着。

    三十分钟后，部分学生走到结对的同学面前揭下便利贴为其轻声讲解。教师们根据不同颜色的便利贴所发出的信息，也走到相应的学生面前，或俯下身子静静地聆听学生的问题，或就某个难解的问题低声辅导，或把提同一问题的学生约到走廊上进行集中点拨指导。其余的学生依旧安静地做着自己的“工作”……5点整，当铃声再次响起，一节“日省课”便在学生整理学习用具过程中结束。

    这种“剧本式”描述的内容，正是“日省课”基本流程的具体体现。如右图：

    象山港书院的“日省课”的开设始于2012年秋季，当时只在两个班试行。后来，在家长的呼吁和学生的申请下，日省课逐渐在全校推开，实现了学生全覆盖、学科全覆盖、年段全覆盖的目标。那么“日省课”到底是一节怎样的课？为何要开设呢？只有走近它，才能真切地感受它的魅力。

    一场逼出来的课程改革

    象山港书院创办于1996年，初中部学生主要是通过定向分配方式择优录取的，起点高，生源好。2012年9月，一份针对162个初一新生的调查问卷显示：初一新生的自主学习能力并不强。具体表现为学习方法缺失、学习能力缺乏和学习态度缺位。

    以教师为中心的传统教学模式是无法改变这些问题的，只有遵从以学为中心的教育观，注重人的全面发展，注重学生核心素养的培养与形成，才能为学生带来从外到内的改变。

    基于对现代教育观的理解，学校在调查问卷的基础上，经过反复论证，终于找到一个新的突破口，即开设“日省课”，为学生的成长搭建新平台，为学生的成功奠定强基础。

    “日省课”就是一门以学业整理为主要内容，以自我梳理、同伴互助、教师点拨为主要形式，以建立个性化学习策略和养成可持续发展的行为习惯为主要目标的综合性课程。“日省”出自《论语·学而》中“吾日，三省吾身”。虽然该课程每周只设三节课，但主要是通过这一平台来促使学生养成每天反省的习惯，故称“日省课”。

    从课程目的来看，有利于帮助学生逐步优化学习策略，养成可持续发展的学习习惯，成为自觉、自立、自主，能够督促和管理自己学习的独立学习者。从课程内容来看，以学业梳理为主要内容，注重学习策略与方法的整理，进而对整个学习进行自我监控和反思。从课程实施者来看，在“日省课”上，五门任课教师协同教学，教师是观察者、组织者、指正者和指导者。学生在教师的指导下，通过自主整理、同伴互助、小组合作等活动完成整理和反思任务。

    从80%的反对到全部赞同

    在这个科研意识淡薄，以成绩论英雄的大环境下，而且在当时浙江省教育厅尚未下达关于义务教育开展拓展性课程指导意见的背景下，我们提出的“日省课”，曾遭到80%左右的教师反对。他们有的担心学生在“日省课”上无所事事，会浪费时间，影响学生成绩；有的担心给学生选择权，学生只对感兴趣的学科整理，而不会均衡用时，加重偏科现象等。

    经过几年的实践，部分教师的疑虑烟消云散。“日省课”不但没有使学生成绩下降，反而使各学科的教学质量呈现出整体提升的喜人态势。同时，“日省课”的实施也转变了教师的教学观念和革新了教师教学方法，弥合了理念与行为间的差距。正如一位老师所说：“做老师的往往是‘爱心’太过，恨不得把自己所知道的统统讲给学生，结果学生的主动性被逐渐消磨掉，创造力被慢慢扼杀完。现在，通过课程改革，我把‘权利’还给学生，把能力‘还给’学生，更大限度地满足学生自主发展的需要，尽可能做到让学生在‘主动’中发展，在‘合作’中增知，在‘探究’中创新。”

    “日省课”追求的是学生“有意义的学习”。心理学家罗杰斯认为，“有意义的学习”主要包括四个要素：第一，个体全面参与性，即学习者整个人包括情感和认知两方面都投入学习活动。第二，个体自发性。学习是学习者自我发起的，即使存在来自外界的推动力或刺激，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉仍来自内部。第三，个体渗透性。学习会渗透至学习者的个性之中并引起变化，包括行为、态度等。第四，个体自我评价，即学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成。显然，这样的“有意义的学习”正是本课程教学过程中所大力追求的品格和个性。

    “日省课”增加的是程序性和元认知的知识。“日省课”关注的是知识从A到A2的立体式升华，而不是从A到B再到C的平行式推进。它不仅使事实性知识和概念性知识再现，而且注重对程序性知识和元认知的知识的获得。布卢姆认为，程序性知识是如何做某事的知识，元认知知识是关于认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。可见，从三维目标来说，“日省课”强调的是对“过程和方法”“情感、态度、价值观”的学习，符合新课程理念。

    “日省课”改变的是教学的主体和形式。“日省课”上只有一个主体，即学生。教师的身份不是学科教师，而是“日省课”的教师，教师的主要任务是为学生提供互助、合作、咨询的机会和选择的权力，不能有过多地干预。“日省课”不能在其他学科教学结构保持不变的前提下进行拼盘式的课程设置，其他学科教学应该提前“转身”，主动适应“日省课”，最终起到以“日省课”的教学来反哺学科教学的作用。

    “日省课”关注的是学生学习行为的变化。“日省课”的真正目标是让学生养成及时总结、反思、消化和吸纳的学习习惯，形成合作探究、资源互补的学习意识，最终达成可持续发展的目标。所以，“日省课”的评价不能单看成绩的进步与否；而要观察学生的学习状态，是否每一位学生都积极有效地参与了全过程，是否每一位学生都能熟练运用学习策略进行整理，是否每一个学生都表现出良好的学习状态和行为习惯。

    “无师课堂”让我学到了很多

    2015届初一（2）班周致朴同学说：“‘日省课’让我学到了很多，它不仅使我在学业上做到温故知新、查漏补缺，而且在精神上获得了自主，既能增进与教师的感情，又能培养与同学的合作精神。我要把这种精神发扬光大，并运用到生活、人生中去。”2013届毕业生，被清华大学录取的李浩同学说：“回忆中学生活，我更要感谢的是书院开展的‘日省课’，它丰富了我的学习方法，让我在高中学习中能及时疏理、反思，做到游刃有余。”学生是一切改革的落脚点，也是课程实施的最终受益者。

    “日省课”是提升学生学习能力的大平台。

    一、通过开设“日省课”，我们提炼了一系列整理方法。学生在“日省课”上，主要是对知识、错题、问题、学法四个方面进行整理，他们通过自我琢磨、同伴互助、经验分享的方式，摸索出了几种行之有效的整理方法。知识方面的整理方法有思维导图法、结构法、目录法、板块法等；学法方面的整理方法有补充、强调、归类、比较等。

    二、通过开设“日省课”，学生养成了良好的反省习惯。学生从在教师的指导下、家长的督促下反省到自我反省，是一个从不自觉到自觉的过程。在这一过程中，学生经历了意志考验和耐力的磨炼，逐步形成了反省意识，养成了反省习惯。例如：2013年一项调查显示：经过一年的实践后，七年级实验班学生的反省习惯明显优于对照班学生。

    三、通过开设“日省课”，学生形成了健康的学习心理。“日省课”利用集体的力量，把学生反省的习惯迁移到教学之外，使学生能够反思自己的生活、思想与行为，从而养成思想品德、行为习惯、人际交往和自我管理的反思意识。2016年一项调查显示，78.2%的学生愿意与教师沟通（实施之前只有34.7%），56.2%的学生愿意帮助其他同学。通过同伴互助，学生学会了取长补短、学会了团结协作；通过教师指引，学生掌握了解决问题克服困难的途径和方法；通过五年实施，学生消除了以往面对困难的畏惧心理，乐观自信之花绽放于象山港书院。

    一位家长说：“在当今‘应试教育’还大有市场的背景下，书院已‘化蛹为蝶’完成了从‘育分’到‘育人’的漂亮转身。因此，我坚信书院‘日省课’道路必是宽阔的；学生们会在‘日省课’平台上有滋有味、有声有色地享受到学习的快乐和幸福。”

    反省是一种技术、一种能力、一种态度，更是一种精神。“日省课”改变了教学的形式和面貌，使教学充满了品性和智慧，这就是书院长期实践的魅力所在和价值所在。

    （张宗余 王葵红）